作者： 鄧澤民、侯金柱
教材是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象,是學(xué)習(xí)主體對其進(jìn)行信息加工的客體,是教師用以構(gòu)建學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的外部工具或手段。為此,教材既要體現(xiàn)各門學(xué)科中研究對象本身的內(nèi)在聯(lián)系,即通常所說的科學(xué)性,同時又要體現(xiàn)教學(xué)的規(guī)律,使其具有較高的教學(xué)效能。系統(tǒng)論認(rèn)為:“系統(tǒng)是由多個因素間相對穩(wěn)定聯(lián)系所構(gòu)成的具有一定功能的整體。系統(tǒng)具有結(jié)構(gòu)和功能,結(jié)構(gòu)是物質(zhì)系統(tǒng)諸要素內(nèi)在的聯(lián)系與組織方式,結(jié)構(gòu)影響功能,結(jié)構(gòu)的秘密在于系統(tǒng)內(nèi)的諸要素之間相互作用、相互制約�！币虼�,教材結(jié)構(gòu)的科學(xué)構(gòu)建是教材功能最大限度地發(fā)揮作用的關(guān)鍵。
一、教材的功能
教材功能與教材結(jié)構(gòu)是辯證統(tǒng)一的。對教材功能認(rèn)識的偏差必然導(dǎo)致教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的差異。傳統(tǒng)的觀點認(rèn)為教材的功能主要是傳授知識,把教材視為“知識倉庫”,強調(diào)詳盡地向?qū)W生傳遞學(xué)科知識,為此,教材的編寫特別注重資料羅列的詳盡性、嚴(yán)謹(jǐn)性,并將教材中的描述性和結(jié)論性語言置于主導(dǎo)地位,而且大多流于艱深抽象,未充分考慮學(xué)生的興趣和接受能力。這種教材導(dǎo)致了功能偏重于教師的教,結(jié)果壓抑了學(xué)生的能動性,阻礙了學(xué)生個性的發(fā)展。隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和教育觀、人才觀的改變,教材的功能發(fā)生了巨大的變化�，F(xiàn)代教育理論認(rèn)為,教材是一種學(xué)習(xí)資源,“把教材視為信息庫,這是從最沒有價值和最無用的角度來看待教科書的”,面對這些學(xué)習(xí)資源,“教師和學(xué)生不是‘材料員’而是‘建筑師’,他們是材料的主人,是新材料和新教學(xué)智慧創(chuàng)生的主體”�，F(xiàn)代教材必須能促進(jìn)學(xué)生生動、活潑、主動地學(xué)習(xí)和發(fā)展,必須把學(xué)生個性的發(fā)展置于教材結(jié)構(gòu)設(shè)計的核心位置,這才是科學(xué)的教材功能觀。我們認(rèn)為,現(xiàn)代教材應(yīng)具備以下功能:
(一) 思想品德培養(yǎng)功能
育人德為首,學(xué)校教育的方方面面都必須把對學(xué)生的思想品德教育放在第一位。教材作為教學(xué)活動的客體,自然肩負(fù)著學(xué)生思想品德培養(yǎng)的重要任務(wù)。我們認(rèn)為教材所體現(xiàn)的“教學(xué)功能”不是教材所擔(dān)負(fù)的知識傳遞或培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的功能,而是教學(xué)生學(xué)會做人的功能。
(二) 人類經(jīng)驗傳承功能
隨著社會經(jīng)濟的高速發(fā)展,學(xué)校教育已經(jīng)成為了人們接受教育的主渠道。而教材是學(xué)校教育內(nèi)容的主要載體。所以,現(xiàn)代社會的每個人系統(tǒng)地獲取的科學(xué)文化知識,主要是來自于教材的�？梢哉f,凝聚了人類文明和人類知識精華的教材已經(jīng)悄悄地成為了人類系統(tǒng)知識積累、儲存及傳播的最重要的手段。
(三) 心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建功能
學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是教學(xué)的核心任務(wù)之一。而學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu),是不可能主觀自生,也不可能憑空構(gòu)建的。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明,學(xué)生認(rèn)知心理結(jié)構(gòu)的形成需要時間和認(rèn)知對象的系統(tǒng)化兩個條件。從教學(xué)過程分析,符合上述條件的教學(xué)客體,只有教材。也正象心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為的,學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是從教材的知識(認(rèn)知對象) 結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化而來的。
二、教材的特征
傳統(tǒng)教材觀在教材功能單一化的觀點下,得出了教材具有權(quán)威性、學(xué)術(shù)性、知識性三大特征的結(jié)論。而隨著教材功能的變化,也賦予了教材新的特征:
(一) 科學(xué)性
教材的權(quán)威性,應(yīng)來自科學(xué)性。教材的科學(xué)性特征一般表現(xiàn)在教材內(nèi)容本身的科學(xué)性、教材內(nèi)容篩選的科學(xué)性、教材編寫結(jié)構(gòu)的科學(xué)性等幾個方面。教材的科學(xué)性特征是教材的基本功能要求的。教材是學(xué)生獲取科學(xué)文化知識的主渠道,在人類文明的傳承中,它起著十分重要的作用。因此教材不比一般的書籍,它所載的內(nèi)容,無論是本身還是范圍,都必須是科學(xué)的。而教材又是為教師的教和學(xué)生的學(xué)服務(wù)的,所以教材不僅要反映本學(xué)科科學(xué)領(lǐng)域的認(rèn)識成果(各學(xué)科研究成果) ,同時要反映本學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中的認(rèn)識成果(學(xué)習(xí)規(guī)律的研究成果) 。在教材的結(jié)構(gòu)設(shè)計上也具有科學(xué)性。
(二) 思想性
教材的思想性是寓于教材的科學(xué)性之中的。既要使學(xué)生能從科學(xué)的內(nèi)容中,掌握正確的觀點,又要使學(xué)生能把理論、事實、觀點與材料緊密結(jié)合起來,使其在思想觀點上有所提高。
(三) 時代性
即教材的知識性和學(xué)術(shù)性。教材作為科學(xué)文化知識傳承的主渠道,必須反映社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步的最新成果,并著眼于21 世紀(jì)對人才素質(zhì)的需求。只有這樣才能保證學(xué)生所學(xué)科學(xué)知識不是陳舊的,才能體現(xiàn)鮮明的時代特色。因此,教材具有鮮明的時代特征。
(四) 工具性
教材作為教學(xué)活動的客體,是連接主導(dǎo)與主體發(fā)揮主導(dǎo)作用和主體作用的中介,具有明顯工具性。這個工具性一方面表現(xiàn)在教師發(fā)揮主導(dǎo)作用的工具,一方面表現(xiàn)在學(xué)生發(fā)揮主體作用的工具。傳統(tǒng)的教材觀,只注重教法,忽視學(xué)法,在教材編寫過程中幾乎不考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律,亦即忽視了教材作為學(xué)生學(xué)習(xí)工具性這一特征。隨著知識經(jīng)濟的到來,世界處在知識大爆炸時代,教材更應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律,充分重視學(xué)生的主體性發(fā)揮,通過增強教材的可讀性來引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí),使之成為培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的一條重要途徑。
(五) 藝術(shù)性
是指教材的設(shè)計與編寫,在結(jié)構(gòu)、形式、表現(xiàn)技巧和語言上,所達(dá)到的完美程度。教材結(jié)構(gòu)要清晰、內(nèi)容要具體、表現(xiàn)形式要直觀、語言要準(zhǔn)確、有趣,使整個教材圖文并茂,生動活潑,集啟發(fā)性和趣味性于一體,達(dá)到激發(fā)學(xué)生求知欲的目的。
三、教材的結(jié)構(gòu)
要實現(xiàn)教材的功能,就必須有相應(yīng)的教材結(jié)構(gòu)。不同教育類型教材的開發(fā)要遵循不同教育類型的課程觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀和教材觀。教材開發(fā)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是符合不同教育類型特點的教材結(jié)構(gòu)的設(shè)計。一本好的教材,既要有符合不同教育類型要求的科學(xué)合理的目標(biāo)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容結(jié)構(gòu),又要有符合不同教育類型學(xué)生心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建、能力形成和學(xué)習(xí)動機發(fā)展規(guī)律的教材過程結(jié)構(gòu)。因此,教材結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)從目標(biāo)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)和過程結(jié)構(gòu)等三個維度上進(jìn)行研究。
(一) 教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)
美國心理學(xué)家耐特( Knight) 和瑞莫斯(Remmers) 通過實驗發(fā)現(xiàn),如果被試認(rèn)清學(xué)習(xí)目標(biāo),就會產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)動機,若學(xué)生搞不清他們要做什么,即學(xué)習(xí)目標(biāo)盲目,則學(xué)習(xí)動機和興趣都處于較低水平�！懊鞔_的目標(biāo)”是指目標(biāo)要具體,且學(xué)習(xí)者能理解它的意義。
奧蘇伯爾認(rèn)為,影響接受學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。為此,他提出了先行組織者的教學(xué)策略。所謂“先行組織者”,是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù),并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點,增加新舊知識之間的可辨別性,以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。
教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計是以達(dá)到課程目標(biāo)要求為前提,以教學(xué)目標(biāo)設(shè)計為基礎(chǔ)的。在設(shè)計過程中,要注意貫徹一體化原則。即,首先依據(jù)心理結(jié)構(gòu)的形成、發(fā)展要求提出。因為只有一體化教材,才能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的同化與順應(yīng)作用,按不同的層次或等級構(gòu)建新的心理結(jié)構(gòu),以促進(jìn)心理結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展。其次是依據(jù)已建立的心理結(jié)構(gòu)的檢索、恢復(fù)與鞏固而提出的。因為只有依據(jù)一體化的教材建立起來的心理結(jié)構(gòu)系統(tǒng),才能在應(yīng)用中利于檢索、恢復(fù)并得到鞏固,否則就難以持久記憶。
(二) 教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)
教材的內(nèi)容,來源于對不同課程所涵蓋能力分析所得知識、技能、態(tài)度等。如何將這些知識、技能和態(tài)度科學(xué)合理地安排在教材中,使教材形成并發(fā)揮其應(yīng)有的功能,就必須對這些教材內(nèi)容,按照不同教育類型自身的科學(xué)規(guī)律進(jìn)行內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計。
為了充分體現(xiàn)不同教育類型教學(xué)的指導(dǎo)思想,在教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)設(shè)計上,應(yīng)緊緊圍繞學(xué)生能力的基本內(nèi)涵和形成條件展開。按能力形成對知識、技能和品性需要,或按能力形成對知識、技能的需要來組織教材內(nèi)容,并要體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化原則,注意處理好上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、組合學(xué)習(xí)的關(guān)系, 根據(jù)奧蘇貝爾和耐特的理論以及心理結(jié)構(gòu)構(gòu)建過程,我們將教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計成一個逐漸分化、協(xié)調(diào)整合的多層次結(jié)構(gòu),即“目標(biāo)與結(jié)構(gòu)先行”學(xué)習(xí)組織模式,所謂“目標(biāo)與結(jié)構(gòu)先行”,顧名思義是將學(xué)習(xí)目標(biāo)、目標(biāo)結(jié)構(gòu)、內(nèi)容結(jié)構(gòu)作為組織者先行。教材中設(shè)一張此教材總的目標(biāo)圖表。各章、節(jié)設(shè)置本章、本節(jié)的分章、分節(jié)目標(biāo)。其中,教材總的目標(biāo)圖表是由課程目標(biāo)圖表分化得來的(課程目標(biāo)圖表由職業(yè)能力圖表分化得來) ,章的目標(biāo)是由教材的總的目標(biāo)圖表分化來的,而各節(jié)的目標(biāo),是由章的目標(biāo)分化得來的,各節(jié)目標(biāo)再分,則是對知識、技能、態(tài)度的要求。雖然,從上述教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)的獲得來看,教材的目標(biāo)結(jié)構(gòu)是由教材的總目標(biāo)逐漸分化得到的,但從節(jié)到章、從章到整本教材、從整本教材到課程目標(biāo)看,教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計又是一個協(xié)調(diào)整合的過程。
突出各種知識、技能與社會規(guī)范間的聯(lián)結(jié)點與聯(lián)線,使教材成為構(gòu)建學(xué)生心理結(jié)構(gòu)(教學(xué)目標(biāo)) 的載體。這樣的教材內(nèi)容結(jié)構(gòu),不僅利于教學(xué)過程中充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的整合作用,而且利于穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)的形成,并便于教師與學(xué)生檢驗、發(fā)現(xiàn)以往學(xué)習(xí)中的斷裂帶與斷裂點,了解今后學(xué)習(xí)中的發(fā)展帶及發(fā)展點。為貫徹網(wǎng)絡(luò)化原則,在教材設(shè)計中,首先要以教材目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計為中心,設(shè)計出包括各種經(jīng)驗結(jié)點及其聯(lián)線的網(wǎng)絡(luò)型圖式,然后依據(jù)這種圖式來編寫及闡述教材。其次在各種經(jīng)驗結(jié)點的闡述方面要作出恰當(dāng)?shù)母爬?并適當(dāng)提示各種聯(lián)系線索。
(三) 教材過程結(jié)構(gòu)
既然學(xué)習(xí)的本質(zhì)是學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)建,那么教材過程結(jié)構(gòu)的設(shè)計,就需要按照學(xué)生心理結(jié)構(gòu)分步構(gòu)建的要求,堅持“總起分?jǐn)ⅰ被颉白皂敹隆�、“漸進(jìn)分化”、“逐步求精”、“協(xié)調(diào)整合”等原則的基礎(chǔ)上,遵循能力形成和學(xué)習(xí)動機發(fā)展兩大規(guī)律進(jìn)行設(shè)計。
首先,教材過程結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)設(shè)趣、激趣、誘趣和擴趣四個教學(xué)階段。①教材應(yīng)該通過設(shè)置恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo),創(chuàng)設(shè)問題情境,提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。②要注意促使學(xué)生好奇心盡快地向求知欲發(fā)展。③按照“生疑—思疑—釋疑、再生疑—再思疑—再釋疑”的過程,對教材內(nèi)容進(jìn)行精心組織、科學(xué)安排。針對教學(xué)重點、難點,采用恰當(dāng)教學(xué)方法,一環(huán)扣一環(huán)提出問題、分析問題、解決問題。④教材過程設(shè)計要做到進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)問題,養(yǎng)成質(zhì)疑問難的習(xí)慣,使學(xué)生學(xué)習(xí)后,再質(zhì)疑,進(jìn)一步開拓思維的廣度和深度,真正起到鼓勵學(xué)生多向思考,嘗試發(fā)現(xiàn)問題,解決問題的作用。并注意影響學(xué)習(xí)動機發(fā)展的三個方面的因素。①學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度。研究表明,過難或過易的學(xué)習(xí)任務(wù)都無助于學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生。對個體而言,中等難度的任務(wù)具有一定的挑戰(zhàn)性,如果任務(wù)難度是逐漸提高的,而學(xué)生又能逐步加以解決,這對于增強學(xué)生的自我效能感尤為重要。如,教材內(nèi)容選擇的深與淺,教材內(nèi)容編排是否按一定的難度逐步提高,這些對學(xué)生學(xué)習(xí)動機的形成有較大影響。②學(xué)習(xí)任務(wù)的有趣性、新穎性。對興趣效應(yīng)起作用的機制進(jìn)行分析研究表明,興趣影響著個體的注意,進(jìn)而直接影響著學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)效果。提高學(xué)習(xí)材料的趣味性、新穎性、不確定性可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(伯萊恩Ber-lyne , 1960) 。因此,通過變換教材的格式、體例,采用圖文并茂的版式設(shè)計,敘述中增加設(shè)問等寫作手段,來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。③學(xué)習(xí)任務(wù)的呈現(xiàn)方式。相同的內(nèi)容以不同的方式呈現(xiàn),會使學(xué)生產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)動機。布洛菲(Brop hy ,1983)認(rèn)為,一般化的泛泛的或平鋪直敘的論述不能使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣;相反,如果教材能從學(xué)生的切身體驗或經(jīng)歷出發(fā)引入學(xué)習(xí)內(nèi)容,并采用通俗易懂的語言進(jìn)行描述,則可使學(xué)生主動地參與學(xué)習(xí)。皮亞杰等認(rèn)為在科學(xué)教育(含職業(yè)教育) 中,應(yīng)用認(rèn)知沖突來激發(fā)學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)參與具有明顯效果。日常的非科學(xué)概念與正規(guī)的科學(xué)概念相矛盾、沖突,通過對比、討論等手段,可促使學(xué)生產(chǎn)生求知欲,進(jìn)而達(dá)到對所學(xué)知識的深層次理解。
其次,教材過程結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)能力形成的一般過程。在理論知識教學(xué)過程中,體現(xiàn)習(xí)得、轉(zhuǎn)化、鞏固、遷移、應(yīng)用階段的特點;在心智技能教學(xué)過程中,體現(xiàn)原型定向、原型操作、原型內(nèi)化等三個階段的規(guī)律,注意運用“知識(前提) —實踐模式(原型定向) —獨立操作(原型操作) —形成技能(原型內(nèi)化) ”心智技能形成模式;在操作技能教學(xué)過程中,注意體現(xiàn)操作示范、過程講解、模擬訓(xùn)練、操作整合、實際操作教學(xué)特點;在品性養(yǎng)成教學(xué)過程中,體現(xiàn)品性養(yǎng)成的順從、認(rèn)同和內(nèi)化三個階段,并把握住認(rèn)同這最重要的一環(huán);在學(xué)生素質(zhì)的形成和能力的具備過程中,要體現(xiàn)知識、品性、技能等的類化、遷移與整合的規(guī)律,可在教材過程結(jié)構(gòu)設(shè)計中,設(shè)計出一級、二級、三級、甚至更多級整合過程。
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