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職業(yè)教育課程內容序化的教育學解讀 |
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| 更新時間：2013/6/26 11:15:56 來源：本站原創(chuàng) |
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作者： 姜大源
職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程也必須有屬于自己的類型特征。從教育學的觀點來看，當且僅當課程內容的選擇以及所選內容的序化都符合職業(yè)教育的特色和要求之時，職業(yè)教育的課程改革才能成功。這里，改革成功與否有兩個決定性的因素：一個是課程內容的選擇，一個是課程內容的序化。職業(yè)教育的課程改革以此為切入點，就有可能產生創(chuàng)新意義上的突破。而實現這一突破的指導思想和實施策略，將建筑在傳統(tǒng)意義上的學科體系的解構與現代意義上的行動體系的重構的基礎之上。
一、關于課程內容的選擇
課程內容的選擇涉及的是課程內容選擇的標準問題。這里，培養(yǎng)目標與教育對象制約著課程內容的取舍。
從總體上來看，個體所具有的智能類型大致分為兩大類：一是抽象思維，一是形象思維。心理學研究表明，抽象思維者主要是用概念進行思維，而形象思維者則以表象作為信息編碼的碼符[1]。抽象思維借助于語言或其他信號系統(tǒng)，進行數學計算，形成概念，對關系和細節(jié)進行邏輯分析，具有語言的、理念的、分析的、連續(xù)的和旋律的控制能力。而形象思維則往往不需要語言或符號參與，具有高度的完形知覺能力及對空間結構方位的識別能力[2] 。它以形象作為思維過程的媒介，不脫離整體形象去認識事物，更多地關注其橫向聯系而忽略縱向探究，更多地重視形象經驗而忽略形體結構。這里的“形象”往往是功能的、動態(tài)的、整體的表象[3]。
正因為如此，通過學習、教育與培養(yǎng)，智力類型主要表現為抽象思維者可以成為研究型、學術型、設計型的人才，而主要能傾為形象思維者則可成為技術型、技能型、技藝型的人才[4]。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標，正是后一種人才，即生產、管理和服務第一線的技能型或高技能型人才。這是課程內容選擇的一個重要因素。
職業(yè)教育的教育對象，依據多元智能理論分析，其邏輯數理方面以及言語語言方面的能力相對較差，而空間視覺、身體動覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則較強。故職業(yè)教育的教育對象，是具有形象思維特點的個體。教育研究與實踐都表明，不同智能類型和不同智能結構的個體，對知識的掌握也具有不同的指向性。換言之，這是課程內容選擇標準的另一個重要因素。
一般來說，課程內容涉及兩大類知識：一類是涉及事實、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識”，一類是涉及經驗以及策略方面的“過程性知識”�！笆聦嵟c概念”解答的是“是什么”的問題，“理解與原理”回答的是“為什么”的問題。而“經驗”指的是“怎么做”的問題，“策略”強調的則是“怎樣做更好”的問題[5]。
由專業(yè)學科構成的以結構邏輯為中心的學科體系，是以傳授實際存在的顯性知識——陳述性知識，即理論性知識，主要解決“是什么”（事實、概念等）和“為什么”（原理、規(guī)律等）的問題。這是培養(yǎng)科學型人才的一條主要途徑。
由實踐情境構成的以過程邏輯為中心的行動體系，強調的是獲取自我建構的隱性知識即過程性知識，一般指經驗并可進一步發(fā)展為策略，即以盡可能小的代價獲取盡可能大的效益的知識，主要解決“怎么做”（經驗）和“怎么做更好”（策略）的問題。這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。
課程首先要解決的是內容的取舍問題。就業(yè)導向的職業(yè)教育課程，應該以從業(yè)中實際應用的經驗和策略的習得為主、以適度夠用的概念和原理的理解為輔,即以過程性知識為主、陳述性知識為輔。
在確定了課程內容的指向之后，具體的課程內容選擇應遵循三個原則，即科學性原則、情境性原則和人本性原則[6]。科學性原則強調的是，課程內容應置于專業(yè)學科建構的以構成邏輯為中心的框架——學科體系之中，它是以獲得實際存在的客觀知識——陳述性知識即理論為目標的。情境性原則強調的是，課程內容應置于由實踐情境建構的以過程邏輯為中心的框架——行動體系之中，它是以獲得自我構建的主觀知識——過程性知識即經驗為目標的�？茖W性原則與情境性原則處于同等地位，兩者是并行不悖且相互交叉的，在功能上是互補的，且都是客觀性原則。對職業(yè)教育來說，要以情境性原則為主、以科學性原則為輔。
人本性原則作為實現教育根本目標的保證，則是一種主觀性原則，在課程開發(fā)中處于最高層次。無論是通過科學性原則獲得的理論知識，還是通過情境性原則獲得的經驗知識，抑或是在科學性原則與情境性原則的交叉領域獲得的理論與經驗的雙重知識，都只有經由人本性原則的梳理，即個體必須在生存與發(fā)展的社會體系中，對由學科體系獲得的理論知識與由行動體系獲得的實踐經驗，通過哲學工具——反思性思維使其內化，才能轉化為個體的能力即一種與人才類型無關的、經由“獲取——內化——實踐——反思——新的獲取”的過程而形成的本領，一種獲得客觀能力的主觀的心理條件和心理準備。所以，能力是一個具有特別重要意義的概念，是一個在人格培養(yǎng)中具有最高層次的概念。這意味著能力本位的培養(yǎng)目標，是課程內容定位的導航框架[7]。
但是，傳統(tǒng)具有一種巨大的慣性。長期以來，職業(yè)教育課程始終未能跳出學科體系的藩籬，關鍵在于職業(yè)教育的組織者、實施者以及研究者，基本上都是學科體系培養(yǎng)出來的。所以，即使在凸現職業(yè)教育特色和本質的課程內容被確定以后，對內容的排序又會自覺不自覺地回到學科體系的老路上去，把本來已經明確選取的知識內容重新裝進“學科體系”的架構之中而被“強制性”地序化。結果，恰當的內容被不恰當地序化之后，“舊瓶中的新酒”也被異化，變味了，以致課程又重新成為被簡化了的、被壓縮了的學科課程的翻版。因此，內容被確定之后，序化就成為課程改革能否成功的難點。
二、關于課程內容的序化
職業(yè)教育課程所選取的內容，由于既涉及過程性知識，又涉及陳述性知識，這兩類知識在課程里的呈現，決不能是簡單的“代數加”，而應該是集成的“矢量和”。因此，尋求這兩類知識的有機融合，需要一個能將其進行排列組合的參照系，以便能以此為基礎對知識實施“序化”。
這是因為，知識只有在其被序化的情況下才能被提供，而序化意味著確立知識組織的框架和順序。從教育哲學的意義上來看，序化的概念建立在反思的基礎之上，序化建立了事物間的關系并指明了其間內在的關聯。這里所說的關聯即結構。所以，職業(yè)教育課程開發(fā)的關鍵步驟，是對所選擇知識內容實施序化的過程，也就是一個重建內容結構的過程。問題在于，如何進行序化？這里需要解決兩個問題：一個涉及職業(yè)教育課程論的教育哲學基礎，一個涉及職業(yè)教育課程論的教育學基礎。這正是職業(yè)教育課程改革攻堅的重中之重，也是具有職業(yè)教育特色的教材編寫的理論基礎。
1、職業(yè)教育課程內容序化的教育哲學思考
關于職業(yè)教育課程內容序化的教育哲學思考，將為序化的理論根據提供支撐。這一問題的解決，有利于從認識層面來理解職業(yè)教育課程序化的意義。
要科學地實現課程內容的序化，必須對序化予以教育哲學意義上的詮釋。研究表明，從廣義角度看，關于序化的教育哲學思考體現在以下幾個方面[8]：
其一，序化與觀察：主體的觀察建立在“已知序化”的基礎上，意在使可觀察得到的現存事實結構化。而事實也只有經過序化才能得以觀察。所以，序化使觀察更容易，也使得事實具有“可讀性”。但主體在觀察過程中會發(fā)現原有的序化與現存的事實可能出現沖突，新的序化可能產生。顯然，序化既限定了觀察，又解放著觀察。
其二，序化與思考：思考是對“行動”實施序化的“中間產物”。敏捷的思考是產生新序列的基礎。所以，思考是建構著的“序列”。這里的思考主要指反思性思考。序化建立在反思性經驗基礎之上。凡是通過對現實施加影響而獲得經驗的地方，經驗都要被加工、整理。這就是思維加工。它表明，思考即思維加工的過程孕育著序列，思考是催生序列的搖籃。
其三，序化與行動：序化的結果，即序列，調節(jié)著主體行動，而主體行動又創(chuàng)造著新的序列。序列是合理性序化的產物。主體在自發(fā)與非意料之中時時發(fā)生著新的序化行動，從而產生新的序列。當“已知序化”與現存事實出現沖突時，必須采取新的行動以實現新的序化目標。序列對序化行動提供支撐并指明方向，但它并非總是新一輪行動成功的可靠保證。
其四，序化與認知：序化是一個認知過程，其結果即是以序列形式存在的知識。序列作為序化結果的載體，蘊含著包括經驗在內的知識。只有序化的知識才能被提供，也才能被傳遞。因此從這一角度講，序列是一種記憶，確定著哪些序列結構是可以接受的，哪些序列結構是應該放棄的。知識的記憶與忘卻的程度，取決于序列的結構對主體作用的深刻性。
其五，序化與創(chuàng)造：序化不僅僅是對“已知序化”的結構或其隱形狀態(tài)的模仿性復制，而更重要的是對客體—事物間關系的創(chuàng)新性的支撐。在已知序列基礎上，通過觀察與思考，發(fā)現沖突，化解沖突，從而出現新的關聯與結構。這正是一種建構性行動。這一行動來自主體—序列的建立者，而其深刻性則取決于主體在繼承與重構序化原則過程中的歷史觀、文化觀和發(fā)展觀。
上述哲學思辨表明，序化是一個動態(tài)過程，即應通過觀察發(fā)現沖突、通過思考辨識問題、通過行動尋求方案、通過認知確定結構、通過創(chuàng)造重構序列。這就是說，“觀察—思考—行動—認知—創(chuàng)造”，是序化的基本路徑。課程系統(tǒng)作為一種知識的序列，其對知識實施序化的最重要的目標指向，在于如何使學習的主體—學生容易地接受這一序列。教育課程的目標，應致力于知識與經驗的保存，使得學習主體通過對其相關成分的攫取而支持記憶，進而指導行動。德國著名的職業(yè)教育專家裴措特（Paetzold）教授指出：“課程似乎是建造了一個存放和重現經驗與知識的書架。書架不同隔層的劃分使得整理與重獲更加容易，它極大地減輕了記憶的負擔。因而，學校課程的記憶就具有普遍的而不是個體的意義。學校課程里蘊含著一種文化，使記憶的隔層有意識地通過教學使文化容易地傳播。文化越復合，所提供的知識越廣泛，越需要攫取一個自我的方法論教學的序列模式。在一個復合的文化中，涉及序列范疇的交流將成為行動能力的基本條件”[9]。
實際上，現有的職業(yè)教育課程基本上不是常規(guī)經驗定向的，也不純粹是學科知識的復制。但在整體上依然因襲了傳統(tǒng)的學科課程的結構模式，習慣上采取開設多門分科課程的方式來傳授知識。伴隨科學技術的現代化進程，許多新的知識內容進入了職業(yè)學校的課程。但是，由于職業(yè)教育強調實踐的特殊性，所引入的知識內容從學科體系的結構來看，卻是離散的和有局限性的。
如果說課程是帶有集聚結構的文化記憶的載體，那么，課程不僅涉及對這些集聚成分的確定與引入，而且也涉及對這些集聚成分的組織架構及內部序列的理解。因此，要跳出“已知序列”的束縛，就要與傳統(tǒng)學科體系的架構保持一定的距離，進行“有距離觀察”。通過這一有意識的“有距離觀察”[10]，來反思是否存在具有職業(yè)教育特色的序列。如何實現這一序列的選擇并進而建立符合職業(yè)教育特點的課程架構呢？顯然，尋求一個新的體系，并在這一新的體系所規(guī)定的法則下，使那些從學科體系看起來“離散的和有局限性的”內容系統(tǒng)化、結構化，這正是職業(yè)教育課程改革的方向。下面就來探討這一新體系的教育學基本框架。
2、職業(yè)教育課程內容序化的教育學思考
關于職業(yè)教育課程序化的教育學思考，將為序化的實踐方案提供依據。這一問題的解決，有利于從操作層面來實現職業(yè)教育課程的序化方案。
一般來說，序化有兩條路經：一是所謂構成說，一是所謂生成說。
所謂構成論，指的是知識內容依據學科體系的框架序化，其基礎是物理學意義上的構成論，強調的是靜態(tài)的、無生命的“客體”知識的“機械地”客觀構造；所謂生成論，指的是按照行動體系的框架序化，其基礎是生物學意義上的生成論，強調的是動態(tài)的、有生命的“主體”對知識的“有機地”主觀構建。
依據學科體系對內容序化，課程內容的編排呈現出一種“平行結構”的形式。盡管學科體系課程考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺入深、由易到難、由表及里的“時序”串行的情況，但課程內容卻是根據結構龐大而邏輯嚴密的學科順序編排的。不僅專業(yè)學習的宏觀內容的編排采取了各門分科課程平行展開的方式，而且各分科課程本身，即微觀的內容編排也是按學科結構平行展開的。這意味著，學生在其認知過程中自然的心理順序與人為構造的非自然的學科順序是不一致的，有生命的“主體”對知識的“有機”構建過程（其實也是一種序化），與對知識的無生命“機械”序化過程出現了沖突。
因而，學科體系的課程結構常會導致陳述性知識與過程性知識的分割，理論知識與實踐知識的分割，知識排序的方式與知識習得的方式的分割。這不僅與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標相悖，而且與職業(yè)教育追求的整體性學習的教學目標相悖。
按照行動體系對知識內容序化，課程內容的編排則呈現一種串行結構的形式。學習過程中學生認知的心理順序，與專業(yè)所對應的典型職業(yè)工作順序，或是對實際的多個職業(yè)工作過程經過歸納抽象整合后的職業(yè)工作順序，即行動順序，都是串行的。這樣，針對行動順序的每一個工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關的課程內容，實現實踐技能與理論知識的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動順序都是一種自然形成的過程序列，而學生認知的心理順序也是循序漸進自然形成的過程序列，這表明，認知的心理順序與工作過程順序都是自然形成的。因此，有生命的“機體”對知識的構建，與“機體”在工作過程中的行動實現了融合。
需要特別強調的是，按照工作過程來序化知識，即以工作過程為參照系，將陳述性知識與過程性知識整合、理論知識與實踐知識整合，意味著適度夠用的陳述性知識在總量上沒有變化，而是這類知識在課程中的排序方式發(fā)生了變化。課程不再關注建筑在靜態(tài)學科體系之上的顯性理論知識的復制與再現，而更多地是著眼于蘊含在動態(tài)行動體系之中的隱性實踐知識的生成與構建。
“知識的總量未變，知識排序的方式發(fā)生變化”，正是對這一全新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊含的革命性變化的本質概括。
由此，我們可以得出這樣的結論：如果“工作過程導向的序化”成功的話，傳統(tǒng)的學科課程序列就將“出局”，通過對其保持適當的“有距離觀察”，就有可能解放與擴展傳統(tǒng)的課程視野，尋求現代的知識關聯與分離的路線，確立全新的內容定位與支點，從而凸現課程的職業(yè)教育特色。因此，“工作過程導向”的序化，是一個與已知的序列范疇進行的對話，也是與課程開發(fā)者的立場和觀點進行對話的創(chuàng)造性行動。這一行動并不是簡單地排斥學科體系，而是通過“有距離觀察”，在一個全新的架構中獲得對職業(yè)教育課程論的元層次認知。所以，“工作過程導向的課程”的開發(fā)過程，實際上是一個伴隨學科體系的解構而凸顯行動體系的重構的過程。然而，學科體系的解構并不意味著學科體系的“肢解”，而是依據職業(yè)情境對知識實施行動性重構、進而實現新的體系—行動體系的構建過程。不破不立。學科體系解構之后，在工作過程基礎上的系統(tǒng)化和結構化的產物—行動體系就“立在其中”了。
最后，需要指出的是：在行動體系框架下的“工作過程導向的課程”實施，也必然要求其教學過程的結構與定向要符合行動體系的學習方式。基于“工作過程導向的課程”的學習過程，應置于與相應職業(yè)情境類似的學習情境之中，從學習理論與教學論理論的角度闡述，這一行動體系的課程學習至少應有下述基本指向：
第一，學習的參照系統(tǒng)是情境，應盡可能促進學習主體了解和熟悉典型的職業(yè)行動情境，為今后的職業(yè)行動打好基礎。這意味著，教學目標應該注重“為了行動而學習”。
第二，學習的邏輯起點是行動，應盡可能促進學習主體自己行動并能通過思考再現行動，要樹立“行動即學習”的理念。這意味著，教學原則應該注重“通過行動來學習”。
第三，學習的總體要求體現為行動過程的完整性，應盡可能促進學習主體獨立實現包含“咨詢、計劃、決策、實施、檢查和評價”的行動過程。這意味著，教學過程應該注重“行動過程的完整”。
第四，學習的輻射范圍體現為行動時空的整體性，應盡可能促進學習主體從技術、安全、經濟、法律、生態(tài)和社會層面對職業(yè)行動的整體把握。這意味著，教學維度應該注重“行動時空的整體”。
第五，學習的策略要素體現為行動反思的重要性，應盡可能促進學習主體已有的經驗與學習行動的集成，并重視對主體行動的學習效果進行反思。這意味著，教學評價應該注重“反思性行動”。
第六，學習的社會責任體現為行動介入的社會性，應盡可能促進學習主體與其行動的社會化過程，如興趣價值取向以及矛盾沖突化解的緊密聯系。這意味著，教學組織應該注重“社會性行動”。
【參考文獻】
[1]盧杲：超越愛因斯坦，2005年6月3日，
http://publishblog.blogchina.com/blog/tb.b.?diaryID=1768837；
[2]北京大學：普通心理學串講筆記，2002.11.3，北京自考熱線；
[3]張其成: 象數思維方式的特征及其影響，《安徽教育學院學報》，2000年第1期；
[4]姜大源：論行動體系及其特征——關于職業(yè)教育課程體系的思考，《教育發(fā)展研究》，上海，2002年第12期；
[5]姜大源：論行動體系及其特征——關于職業(yè)教育課程體系的思考，《教育發(fā)展研究》，上海，2002年第12期；
[6]姜大源：論行動體系及其特征——關于職業(yè)教育課程體系的思考，《教育發(fā)展研究》，上海，2002年第12期；
[7] 吳全全：學習領域：職教課程內容重組的新嘗試——德國職業(yè)教育課程改革的啟示，《職教論壇》，南昌，2004年第8期；
[8] Reihhard Bader/ Peter F.E. Sloane: Lernen in Lernfeldern—Theoretische Analysen und Gestaltungsansaetze zum Lernfeldkonzept, Busl-Verlag, Markt Scwaben, 2000；
[9] Guenter Paetzold: Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002；
[10] Lernfelder—Lernkooperation, Neugestaltung- beruflicher Bildung,Projekt Verlag, Dortmund, 2002。
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| 【文章作者：佚名】 【文章錄入：admin 責任編輯：admin 】 |
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